提高教育质量，关键在教师。2022年4月11日，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，指出“到2035年，适应教育现代化和建成教育强国要求，构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系，建立完善的教师专业发展机制”。经济合作与发展组织（OECD）发布的《教学知识与教学职业不断变化的特征》报告提到：“具备高资质与能力的教师”是确保教育体系公平有效的基础。加强教师队伍建设，促进教师素质和水平提升已经成为教育界的共同期待。
教师的成长离不开自身的努力，也离不开各种形式的培训，那么，当下教师培训面临哪些问题？一线教师对教师培训有什么样的期待？为了更有针对性地支持教师学习，智识教育研究院发起了一次问卷调研，并得到多家机构及诸多教育人的支持，最终填写对象覆盖全国31个省、自治区、直辖市，近5万名教育者参与了本次调研，一线教师占比86.63%。
本次调研为纯民间行为，研究与分析过程难免存在不完善的地方，但我们期望通过这份调查报告，能对研讨教师培训现状、改进教师培训工作、支撑未来教师学习提供一些真实参考和依据。
教师培训现状调研主要结果
一、教师学习的三大主要动力：解决问题、成长需要和兴趣驱动
激发教师主动参加培训的要素有哪些？在本次调研结果中，占比最高的是“解决工作中遇到的问题”、“自我专业成长的需要”，分别为84.8%和84.56%，其中10年以下教龄的教师“自我专业成长的需要”需求最大，20年以上教龄教师以“解决工作中的问题”为首要需求。超过一半的受访教师认为“感兴趣的内容”是自己参加培训的最大动力。而“完成继续教育的规定学时”，是教师参加培训的重要外在约束。
相反，阻碍教师参加培训的主要因素有哪些呢？调查显示，最主要的两大因素是“时间冲突”和“缺乏自主权”。
56.66%的受访教师认为“没有时间”这一因素阻碍了自己参加学习，主要表现为目前教师的工作繁杂，占据了大量时间精力，另外则是很多培训安排没有考虑调配教师上课、备课和兼任其他角色的时间，有时一边工作一边参与，甚至还会面临多个培训同时进行的情况。
教师培训的自主权受限也是重要因素。因为目前绝大部分培训是自上而下安排的，对此，36.22%的教师反映，参加的培训和自己的需求不对口；20.08%的老师因为过去不好的学习体验影响了后续的学习热情；38.17%的受访教师表示“单位没有安排到我”，36.04%的受访教师表示“没有经费支持”，因此无法选择自己感兴趣的培训项目。
二、学习方式：讲座、观课仍是主体，混合式学习成新趋势
87.72%的教师在问卷中表示，他们接触到的学习方式以“专家讲座”为主，79.49%的教师参加过“观课议课/课例研修”，只有大约1/3的教师能够有机会到其他学校参观考察，而跟岗研修、个性化指导的占比不到20%。
聚焦到“喜欢的学习方式”这一话题，43.81%的教师表示喜欢“同伴互助”的学习模式，让拥有不同背景、观点和经历的人们，以民主平等的方式彼此分享自己的思想，形成多样化的观点。49.32%的教师认为“任务驱动”方式更能激发学习动力，喜欢体验式、参与式、做中学的学习模式。
同时，近几年受疫情和工学矛盾等因素影响，越来越多的教师开始接触线上学习。线上学习时间灵活、可反复回放，打破了培训时间、空间的局限性，有助于教师的自主学习，在一定意义上，也能更低成本覆盖到更多人群。在经费紧张和线下聚集有限制条件的时候，是一种比较好的解决策略。
但是，教师也提到线上学习的短板：1.学习效果更多取决于参与者的学习主动性，如果学习者内驱力不足，容易“流于形式”；2.更适合理论学习和信息传递，线上学习互动受限，且对实操性的项目还存有很大的局限性。
三、学习内容：贴合需求、学以致用、自主选取的内容最受欢迎
80.71%的教师认为好的学习内容“需要和实际需求高度匹配”、“培训后能够学以致用”。
从“目前一线教师最需要的培训内容”的表达文本中，我们分析出这些高频词汇——“提高学生成绩方法和措施”、“教材”、“信息技术”、“磨课”、“新的学习方式”，希望多一些“分体系、分类分层”、“教师心理”、“小学科”等培训课程内容。
另外，还有72.87%的受访教师认为，好的培训要“理论与实操相结合，能学以致用”，69.8%的教师认为课程要兼具专业性和可听性。“纯理论教授”因为过于抽象，被大部分教师认为“最不接地气”。
四、学习体验：满足需求、引领需求、制造需求
“能够满足学习者的实际需求，能够解决实际工作问题”是教师学习的首要需要。此外，学习能够满足教师在情绪和关系领域的其他诉求，也是教师学习的在意点，比如“宽松愉悦的学习氛围”、“充满人文关怀的管理方式”、“能调节老师的心理健康，帮助负面情绪释放”、“能够扩展朋友圈”是调研结果中的高频词，透露出教师对于“被关注、被看见”的强烈需求。
再往下走，能够帮助教师“制造需求”，激发“专业的二次成长”，促进“全人发展和身心完整”，让他们有意愿去探索周遭的世界，不断的改变和成长，也是参训教师的“意外之喜”。
相反，教师学习中不愉快的体验主要出现在：重复性培训占比重、单一的教学方式、内容和需求不匹配、收获感和价值感不大、形式化考核资料多、过分注重检查笔记、缺乏自主权，作业形式主义严重、培训时间和工作冲突大……这些因素都在阻碍着教师参加培训的积极性，需要主管部门予以关注。
五、教师的学习期待：培训系统化+个性化
在对“教师的培训期待”进行相关文本分析时，我们发现培训“不系统”是教师表达的最多的词汇，具体表现为：在不同培训场次反复培训同一内容；培训内容之间缺乏关联；“蜻蜓点水式”培训居多，长期系统成长培训较少；训后跟踪反馈几乎没有……
原因在于很多地区的培训，是由主管部门的各个科室提需求，再由培训组织单位执行，这样容易出现各个科室提出的需求都是基于某单一视角，没有整合梳理，最终出现了大量交叉重复。因此，“系统”的前提是区域教育部门要有专业的人士对培训进行顶层设计和系统规划，在执行中建立教师专业成长档案，通过大数据记录教师的学习状况，避免培训资源浪费。同时，也建议给老师一些自主选学的权利，定制个性化成长的路径。
教师培训的未来行动建议
一、建立区域教育培训制度，聚焦主题、分层分类、自主选择，保证培训的针对性
1.建立区域培训制度。教师学习需要系统地建构和优化。区域培训需要“自上而下”的战略规划，也要有“自下而上”的需求诊断。把老师的培训需求和区域教育战略规划整合为共同愿景，真正走向多方协作的有效学习。
比如浙江省在全省教师培训项目改革中，先研制《浙江省中小学教师专业发展培训项目设计指南》，确定总体的项目设计原则、结构和类型、项目内容和课程设计要求、设计程序和环节，再进一步细化培训项目结构类型设计，最后明确课程要求，并给出清晰示例，详细罗列出教师培训课程的类型、模块与相对应的内容示例。经过10年探索，浙江省率先在国内建立“覆盖全员、管理科学、机制灵活、质量较高”的现代教师培训制度，很有参考价值。
2.聚焦主题的深度学习。比如成都成华区就以三年为一个周期聚焦同一主题的深度学习，2019年成华区曾围绕“提升中小学教师TPACK行动计划”进行了3年专题系列学习，主题分别为“建空间·析素养·凝共识”“融技术·聚资源·同分享”“重整合·优课堂·变方法”，实现了主题聚焦和层层递进。近几年，他们还用此类方式进行了“深度学习”、“教育戏剧”、“项目化学习”的主题学习，建立了教师对这些主题的最小全局认知，并进行了充分实践练习。
重庆的江北区全员培训也采用了“顶层设计、层层递进”的思路，第一个三年聚焦“教什么、怎么教”；第二个三年聚焦“学生学什么、怎么学”，第三个三年聚焦“学习共同体”，这些都是区域充分尊重专业人士，共同讨论制定的教师专业发展顶层设计，取得了显著的效果。
3.提供分层分类、自主选择的精准培训。针对教师专业发展规律和岗位需求特征，提供分层分类的精准培训，以满足不同层次教师学习的个性需求。如北京海淀区教师进修学校推出了“5+M+N”的学科教研模式：5是全体教师都要参加的5次必修课；M是教师根据自己的兴趣和研究方向参与的选择性必修课；N是以学科基地、联片教研等方式开设的选修课。M和N就是为了满足不同教师个性化的需求，开展的非统一培训。
同时，允许教师根据自己的需求挑选培训组织机构、培训项目、学习方式，也是解决培训针对性的好方式。浙江省明确教师可结合要求和自身特点，自主制定5年一周期的培训规划。在培训周期内，都有权利在全省公布的教师培训项目中自主选择参加的项目、内容、组织培训的机构、时间和地点，每位教师均有权利参加一次90学时以上的全脱产培训。每一年，规定每位教师自主选择的培训学时不低于周期总学时的60%，指令性培训总学时不得高于周期总学时的10%，校本培训总学时不高于33%。数据显示，23.64%的教师已经参加过这样的自主式脱产培训，学习效果明显。（资料来源：《浙江教师培训制度改革与实践》，浙江教育出版社，2021.11）
二、前期精准诊断、过程高度交互、训后反馈跟踪，关注学习全流程设计
教师培训应该遵循“B-D-A”的全流程设计，而不是关注培训进行的那几天而已。
1.B是指“BEFORE”阶段，从需求出发做好需求诊断，邀请相关利益人共同制定培训的初始设置——这次培训的北极星是什么？设计原则和限制条件有哪些？预期效果是什么？需要注意的是，有时学校和教师能够表达出来的需求只是“冰山之上”，没有触及问题本质，这时需要更进一步，组织专业人士、培训委托方、典型学员代表、培训实施机构提前介入到训前调研中，共创培训的初始设置——确定培训的目标、形式、内容和预期成果，接下来在这个范围之内的所有“自然涌现”和“生成”都是予以支持的。
2.D是指“DURING”阶段，涵盖报到、开班直到结业。在这个过程中，要注意研修文化的创造、学习共同体的组建、学员个人学习目标的明确、学习过程的方式创新、内容的针对性、人性化的管理服务、学习环境的创设、学习激励机制的设置等，尤其要注意对于学员“即兴涌现”的需求做出生成性课程的回应。比如对于共性问题安排研讨，对个性问题针对性答疑，及时根据学习需求提供专业材料支持、教学/案例指导……
当然，这样的学习过程对培训执行方和培训师的专业能力提出了更高的要求——不能只提供“会务服务”，而是需要“专业服务”。湖南省就很重视教师培训师和培训管理者的培训，明确教师培训师的胜任力结构要素（包括基本素养、基础能力、培训教学实施能力、培训项目管理能力和专家咨询能力）并进行专业化的培训。从2016年发文实施省教师培训师培养工程以来，5年覆盖了400名培养对象，这对湖南区域教师培训的整体质量提升起到了很好的作用。
3.A是指AFTER阶段，即训后跟踪指导。教师专业成长是个无限游戏，需要不断跟踪、反馈、支持……培训中“讲给你听、做给你看”，返岗实践一段时间后，培训导师还能快速反馈、及时支持，会帮助教师移除实际工作中的卡点，催生更多的正向循环，唯有如此，才能打破“学习中激动、回去一动不动”的培训怪圈。同时能够根据学习者的实际需求，持续提供专业资源，为他们的个性化学习助力。
三、方式影响方式：期待孩子怎么学习，教师就该怎样学习
只有教师体验过好的学习过程和方式，才更有能力和意愿把这样的学习带到自己的教学中去。因此，面向教师的培训活动，也需要对学习方式做创新的设计。
1.从“坐中学”到“做中学”
在教师培训中要减少专家单向讲授的比重，设置实践性任务，让教师在自我体验和同伴互助中学习，用输出倒逼输入，实现自我建构和内化。浙江省教研室斯苗儿老师的“现场改课”，就是以“学员为中心，在实作中学习”的典型案例。培训中让学员以小组为单位完成“备课、上课、说课、听课、评课”各环节，以抽签方式上台展示，现场指出问题并指导修改并要求马上迭代。关键之处，还会现场让名师上台演示，让教师看到一堂好课是如何改出来的。
成都市成华区的PBL线上共读项目，导师不断抛出“任务”——创作一幅图文作品来展示自己对PBL的理解；分享一张情景图片来展示“以学生为中心的学习策略应用”；以小组为单位用视频方式讲解这本书的某一个板块，让更多的人了解项目式教学。在实作任务的挑战中，把书上抽象的概念名词进行了内化，也加深了教师对项目式学习的理解。同时，还完整地体验了PBL学习的全流程，更加明确了为什么学习要和真实的世界发生联结，以及学以致用的成就感。
2.学习在窗外，他人即教师，世界即教材
AHA社会创新学院的创始人顾远老师提出社会化学习理念——学习在窗外，他人即教师，世界即教材，同样可以迁移到教师学习中来。
学习在窗外，世界即教材：打破教师学习的空间和内容限制，让教师的学习不再拘泥于书本理论教材，不再拘泥于教室，而是带着驱动性问题，在各种各样的场馆中进行“跨学科、大任务、实践性、情境性”的学习，从而增强教师的核心素养。
他人即教师：打破教与学的二元对立关系，让学习者本身也成为学习的资源。在共同体研修、世界咖啡、结构化研讨、艺廊漫步、头脑风暴等高交互模式中，学习者既能质疑问难，相互解决问题，也在刻意练习如何小组合作学习，成为更好的学习者。
比如上海平和双语学校在教师职业发展上鼓励个性展现和自由探索，每年教师培训不仅有正式的研修课题，同时鼓励教师自主研发诸如“魅力演说”、“周易与传统文化”、“论证式写作”等校本课程，打造教师、员工、学生、家长乃至教育同仁的舞台，人人因碰撞而激励，随时共创与涌现。同时学校也营造温润如玉的教育生活，组织教师社团、搭建师生之间的亲子网络，教师在正式和非正式的不同“团建”中不断产生教育启发与专业迁移。
3.线上线下混合式研修
线上适合理念性学习，时间和经济成本相对低；线下适合实践、体验性学习，时间和经济成本相对更高，混合式研修可将两种学习方式的优点相结合。比如需要教师自学的内容，或者要进行理念建构、信息解读的内容，可在线上进行，线下则可以设计为线上内容的延展，做相应方法论的指导、案例的呈现、教学指导、实地体验。当然，有些过于前沿和抽象的内容，也可组织线下集体学习，并辅以培训师的引导、复盘和讨论，帮助老师更好地吸收和转化。
比如在昆明晓东小学的一次课程建设工作坊中，导师因疫情防控不能前往现场，最终采用了“线上课程导师授课”+“线下伴学教练辅导”的形式，打破了“云端”带来的距离感，让老师们有了很好的体验感和获得感。
有条件的区域，也可以加强技术支持，为老师打造更便捷的线上学习环境，比如上海嘉定区教师进修学院专门开发了相关APP，比如“嘉学院”设计了“实地研修、在线成长、社群式学习”三个模块，教师可以随时随地学习；在“嘉研修”上，教师可在线参加教研活动；“嘉阅读”则帮助老师更好地开展阅读。这样，整个区域以更灵活、更精准、更优质的样态来支持老师的全方位学习。
没有高水平的教师队伍，难言高质量的教育，不断提高教师队伍的整体素质，才能满足社会对于优质教育的期盼。因此，作为在职教师成长重要路径的教师培训，需要以更匹配一线教师需求的学习内容、更科学和高效的学习流程设计、更多元的学习方式，切实提升培训实效，帮助教师提升专业能力，实现身心完整，获得职业尊严与幸福感。希望这份“草根”调研报告，能为优化教师培训生态提供绵薄之力，不当之处，也欢迎指正交流。